En mi anterior entrada, fruto de una investigación que estoy realizando con Santiago de Miguel Salanova, echamos un vistazo a la situación educativa madrileña a finales del siglo XIX y principios del XX y evidenciamos la enorme brecha social existente: mientras que la probabilidad de que un niño de familia pobre supiera leer y escribir en 1880 era del 34 por ciento, este porcentaje subía al 88 por ciento en el caso de niños provenientes de la clase alta. Esta diferencia era incluso mayor en el caso de las niñas: 60 puntos porcentuales. Aunque hacia 1905 la brecha social se había reducido (unos 12-13 puntos porcentuales), esta continuaba siendo considerable. En esta entrada vamos a analizar el papel del contexto en el que estos niños y niñas vivían, incluido por supuesto el nivel de acceso a la escuela, en la reducción (o no) de esas desigualdades. Dejaremos para la última entrada de esta serie el ver si la educación pudo contribuir (o no) a la movilidad social de las clases más desfavorecidas.
El efecto del status socio-económico en los niveles educativos puede ocurrir a través de distintos canales. Por un lado, las familias influyen directamente en la asistencia a la escuela y en el nivel de esfuerzo de sus hijos. Como ya contábamos, asistir a la escuela en el Madrid de la época no era gratis (a no ser que fueras muy pobre) y, además, el trabajo infantil era indispensable para completar los ingresos de muchas familias. Los informes contemporáneos también subrayaban el escaso interés de las clases bajas en la educación. Pero es que, incluso asistiendo a la escuela, la deficiente nutrición y la mala salud derivada de la pobreza en la que vivían muchos de estos niños también influía en sus resultados educativos (algo que también resaltan estudios actuales sobre países en desarrollo: por ejemplo, aquí). Un maestro que tenía su escuela en Prosperidad, una barriada obrera en las afueras de Madrid, se quejaba alrededor de 1920 de la pobreza de sus estudiantes y de cómo el hambre y el exceso de trabajo afectaba a su capacidad para concentrarse y mantenerse despiertos durante las clases (aquí).
Por otro lado, las familias pobres tienden a vivir en zonas en las que el coste de la vivienda es menor y donde la calidad de los servicios públicos, incluidas las escuelas, también lo es. En este sentido, 41 barrios (de los 100 existentes en Madrid en 1900) no disponían de escuela pública, especialmente en las afueras. La situación era incluso peor en 1880. El número de escuelas públicas aumentó ostensiblemente durante este período: de alrededor de 70 escuelas en 1880 a 134 en 1903 (el número de escuelas de niños y de niñas era bastante equilibrado aunque favorecía ligeramente a las niñas). Como hemos geo-referenciado tanto el lugar donde vivían los individuos presentes en nuestra muestra como la localización de las escuelas públicas, somos capaces de medir el nivel de acceso a las mismas: 1,304 de estos niños y niñas (un 10.8 por ciento del total) como mucho tenían, en 1880, una escuela pública en un radio de 500 metros de su residencia. Dado que una escuela sólo podía atender alrededor de un máximo de 100 estudiantes, su acceso a la misma estaba muy limitado. Este número había bajado a 514 (un 5.0 por ciento) en 1905.
Sin embargo, vivir en barrios diferentes no sólo afecta a la educación a través del acceso a la escuela, sino también a través de otros factores relacionados con las características de las personas que viven en ellos (aquí). Así, el propio ejemplo de otros adultos o niños va a influir en el comportamiento tanto de los padres y madres como de sus hijos e hijas. Aunque la existencia del efecto “barrio” hace más difícil identificar el papel de la escuela pública, lo que hacemos es estimar un modelo intentando explicar la probabilidad de saber leer y escribir de estos niños y niñas controlando por el efecto del status socio-económico de los padres y el tipo de barrio de residencia (en función del precio medio de los alquileres), además de por su edad y el lugar de origen de los padres.
El siguiente gráfico muestra cómo la probabilidad de saber leer y escribir variaba dependiendo del número de escuelas públicas cercanas. La correlación es muy importante en 1880 pero desaparece hacia 1905. Interpretar estos resultados, sin embargo, no es sencillo. La escasez de la oferta educativa pública impidió que muchos niños y niñas se escolarizaran. Que la relación entre estas dos variables no sea visible en 1905 no quiere decir que las escuelas no jugaran ya un papel en la alfabetización sino que quizás la expansión de la oferta escolar que se produjo entre 1880 y 1905 consiguió acercar las mismas a la mayoría de la población escolar y por tanto deja de explicar la diversidad de resultados. Sin embargo, es posible que estemos sobre-estimando el papel de las escuelas si los responsables políticos las situaron allí donde la demanda de educación era mayor (tenemos todavía que ir al archivo y estudiar las decisiones políticas en ese sentido).
Fig. 1. Probabilidad de estar alfabetizado dependiendo del acceso a la escuela
Además, dado que nuestra medida de densidad escolar no contiene información sobre el tamaño o la calidad de las escuelas, es posible que el efecto “barrio” esté capturando no sólo la influencia del entorno social, sino también la calidad de los servicios públicos, en concreto de las escuelas. Así, los barrios más pobres (aquellos cuyos alquileres eran más bajos) presentan peores niveles educativos, incluso controlando por el status socio-económico de los padres y la densidad escolar. Este efecto se redujo con el paso del tiempo pero era todavía visible en 1905, especialmente en el caso de las niñas.
Por otro lado, el cambio que observamos en la relación entre densidad escolar y alfabetización puede también estar vinculado a un aumento en la demanda de educación que hiciera que la distancia a la escuela ya no fuera relevante en 1905. Las mejoras en el nivel de vida de las familias, por ejemplo, pudieron haber reducido la necesidad de trabajo infantil y, por tanto, el coste de oportunidad de escolarizarse. Las disrupciones causadas por la pérdida de las colonias en 1898 y las consiguientes subidas de precios ponen, sin embargo, en duda esta explicación.
Es posible, asimismo, que el aumento de las restricciones al trabajo infantil hiciera que muchos de estos niños y niñas retrasaran su acceso al mercado laboral. Así, la primera ley que limitó el trabajo infantil data de 1873 pero apenas tuvo repercusión y tuvo que ser reemplazada por una nueva ley en 1900. Aunque lentamente, esta nueva iniciativa legislativa sí tuvo un mayor éxito, lo que seguramente ayudó a mejorar los niveles de escolarización. Sin embargo, dada la cercanía a la fecha del padrón que manejamos (1905), es dudoso que el impacto de esta nueva ley se dejara sentir tan rápidamente en los niveles de alfabetización.
No debemos olvidar tampoco el posible papel de la educación privada. En un contexto de creciente demanda educativa y ante la falta de plazas en escuelas públicas, el número de familias en una situación relativamente más desahogada que estaban dispuestas a invertir en la educación de sus hijos e hijas seguramente aumentó. Como comentábamos en la entrada anterior, la escuela privada madrileña atendía al 44 por ciento de la población en edad escolar en 1900 (frente al 21 por ciento en las públicas), lo que evidencia que un número importante de familias, incluso entre las capas menos favorecidas, estaba dispuesta a hacer un esfuerzo extra y pagar por la educación (y hay que subrayar además que una parte no despreciable de estas entidades privadas atendía a niños y niñas de familias pobres).
A pesar de los cambios que hemos explicado y de su incidencia en la reducción de las diferencias sociales en los niveles de alfabetización entre finales del siglo XIX y principios del XX, la brecha social en materia educativa continúo siendo muy elevada: mientras alrededor del 89 por ciento de los niños y niñas de clase alta sabían leer y escribir, sólo un 44 por ciento de los provenientes de las familias más desfavorecidas lo hacían. Pero, ¿servía para algo aprender a leer y escribir? ¿Qué pasó con esos niños y niñas que superaron los obstáculos que las clases más bajas sufrían a la hora de acceder a la educación? ¿Mejoraron sus perspectivas laborales y, por tanto, pudieron ascender en el escalafón social? En la siguiente entrada, que será la última de esta serie, analizaremos hasta qué punto la educación influía en la movilidad social.
