Economía política y pluralismo. Una propuesta para la transformación de la investigación y la enseñanza de la economía

Epílogo de la publicación Por una economía más justa. Manual de corrientes heterodoxas de Economistas Sin Fronteras, que se puede descargar libremente aquí:

1. Introducción: La necesidad de transformar la economía:

La historia de las manzanas podridas fue una de las primeras reacciones de políticos y académicos después de los escándalos de fraude y mala gestión que acompañaron el estallido de la burbuja inmobiliaria de Estados Unidos a partir del año 2007. La historieta venía a decirnos que la economía andaba bien pero que unos cuantos participantes del mercado (agencias de calificación, directores ejecutivos de fondos de inversión, vendedores de hipotecas, etc.) habían intentado abusar del sistema y debían ser castigados por ello. Este discurso obviaba que la crisis, consustancial al funcionamiento del capitalismo, en este caso fue el resultado de las políticas neoliberales aplicadas desde los ochenta pero era un relato necesario para mantener a salvo a quienes contribuyeron a hacer las leyes que dejaron un mercado internacional de capitales sin controles. Sin embargo, a medida que el desarrollo de los hechos iba mostrando más claramente la naturaleza sistémica de los problemas y llegaron las grandes decisiones de política monetaria y fiscal, esta explicación de unas cuantas manzanas podridas empezó a quedarse muy corta. Y  la pregunta de “¿por qué nadie lo vio venir?” acabó apuntando directamente a los departamentos de economía de las universidades[1]. Todos aquellos modelos basados en los principios neoclásicos altamente sofisticados que hasta el momento habían sido motivo de orgullo y de obtención de empleo de parte del profesorado de economía, ahora eran un papel en blanco para explicar lo que estaba pasando y, lo que es peor, para aportar soluciones para frenar la espiral depresiva.

Los y las estudiantes de economía atónitos por la falta de herramientas analíticas útiles entre las explicadas en las clases se sumaron al descontento abogando por cambios en los planes docentes. De hecho, si por algo es única la economía como disciplina académica es por tener cada día más estudiantes rebelándose en contra de los contenidos que se ofrecen en las universidades[2]. En noviembre de 2011, un grupo de estudiantes de la universidad de Harvard se retiró en señal de protesta de una lección magistral de Gregory Mankiw[3], autor de uno de los manuales más utilizados en los grados de economía de todo el mundo. La noticia dio la vuelta al mundo y poco después nació la Post-Crash Economics Society en Manchester. Pronto empezaron a aparecer nuevos grupos en todo el mundo conectados a través de la ISIPE (International Students Initiative for Pluralism in Economic)[4]. Bajo estas siglas, 42 asociaciones de estudiantes de más de 19 países pusieron de manifiesto la necesidad de entender que no solamente la economía estaba en crisis sino que los planes de estudio de economía también. La falta de pluralidad intelectual, las limitaciones de las herramientas analíticas enseñadas y la necesidad de devolver el mundo real a las aulas, fueron las ideas que lograron captar la atención de los principales medios de comunicación de todo el mundo. Más de dos años después del llamamiento, seguimos aumentando el número de colectivos, académicos, profesionales e instituciones que se suman a la reivindicación.

Cuando esto pasa, lo lógico sería que las cosas cambiaran y que el monopolio de los principios neoclásicos en la investigación y la enseñanza de la economía dejaran paso a otras aproximaciones teóricas y metodológicas. Sin embargo, los departamentos de economía de todo el mundo, en lugar de hacer un ejercicio de responsabilidad y humildad, han seguido la vía de huir hacia adelante y se han puesto a servir como fuente en el argumentario que ha acompañado el anuncio de las  regresivas políticas de austeridad y ajuste estructural frente a la crisis. Los y las economistas se han puesto de nuevo el disfraz de tecnócratas, han retocado los fallidos modelos neoclásicos y nos han vuelto a intentar vender la desregulación del mercado de trabajo, el rescate a la banca y la austeridad fiscal como requisitos imprescindibles para hacer funcionar un mercado que supuestamente se autorregula como si de una ley natural se tratara.

Sin embargo, las relaciones económicas no siguen las mismas lógicas que el mundo natural y, como tratamos de ilustrar en la sección 2, parte importante del ejercicio que tenemos por delante es redefinir nuestra tarea como economistas tratando de concretar la esencia social e histórica de nuestra disciplina en un programa transversal de investigación y docencia de la economía. Para construir el corpus teórico neoclásico se han invisibilizado características esenciales de la constitución de las relaciones económicas. Precisamente, el pluralismo en la economía es la garantía para recuperar las distintas aproximaciones que se han ocupado tradicionalmente de todas estas dimensiones que atraviesan esencialmente el proceso económico. Como veremos en las secciones 3 y 4, un programa arraigado en el pluralismo requiere el replanteamiento de las lógicas que guían tanto la investigación como la docencia en la economía. Y, para ello, apuntamos en la sección 5 algunas líneas de trabajo que creemos pueden aportar a transformar el estado de nuestra disciplina. En la sección 6, concluimos.

2. Principios básicos de un programa de investigación y enseñanza de la economía transversal:

Con tal de replantear la base de nuestra disciplina, uno de los objetivos de este capítulo es conocer cuáles son las funciones de la economía, una cuestión muy vinculada a las particularidades que la economía tiene en lo que respecta al carácter social e histórico de su objeto de estudio. Esa cuestión es a la que dedicaremos el primer punto de este apartado. En el segundo, expondremos de qué manera la adopción de una definición “sustantiva” de nuestra disciplina hace posible superar las “invisibilizaciones” de muchos problemas económicos provocadas por la adopción de un paradigma, como el neoclásico, que ha reducido su objeto de estudio al análisis de las relaciones de intercambio a través del mercado. Todo ello nos permitirá comprender, en el último punto de este apartado, por qué es necesario desarrollar ese programa de investigación y docencia más amplio y cómo se podría llevar a cabo, cuestión esta última que se tratará ya en la quinta sección del capítulo.

2.1. Las particularidades del objeto de estudio de la economía y la función de los y las economistas:

Existe un viejo debate en la filosofía de la ciencia entre los denominados “monismo” y “pluralismo” metodológicos, es decir, entre quienes defienden que las ciencias sociales deben compartir el mismo método que las ciencias naturales; y quienes, por el contrario, defienden que el método debería ser diferenciado, tal y como lo es el propio objeto de estudio[5]. Podemos sintetizar estos elementos refiriéndonos a lo que consideramos que son las dos características básicas del objeto de estudio de las ciencias sociales y, en particular de la economía: su carácter social y su carácter histórico.

El hecho de que el objeto de estudio y el conocimiento obtenido tengan un carácter social es consecuencia de que el sujeto investigador forma parte del mismo objeto investigado. Más aún, se podría llegar a afirmar que el objeto de estudio, la sociedad, o en nuestro caso, la actividad económica, es creado por el sujeto investigador, el ser humano. Por lo tanto, es central el conocimiento desarrollado sobre el objeto investigado, es decir, sobre la propia sociedad y, en nuestro caso, sobre las relaciones económicas dentro de ella. Esto provoca que la preocupación por construir una ciencia libre de valores y objetiva, intento a priori factible en las ciencias naturales, en las ciencias sociales, en general, y en la economía, en particular, hace aparecer, en cambio, el problema de la ideología. Y lo hace no sólo como consecuencia de que el sujeto investigador tenga unos intereses como sujeto social, sino, sobre todo, como consecuencia de que sus esquemas de pensamiento y la misma manera de conceptualizar la realidad han sido configurados según los moldes de esa misma sociedad, que es objeto de estudio. Lo cual, finalmente, genera una incapacidad de llevar a cabo una “descentración” del sujeto respecto al objeto, que tan necesaria es para aspirar a un conocimiento relativamente objetivo.

Dada esta incapacidad de desarrollar un conocimiento objetivo, la visión del economista como técnico/a experto/a con capacidad para determinar por sí mismo/a qué tipo de organización económica o, más en concreto, qué medidas de política económica son las adecuadas para lograr satisfacer las necesidades materiales e inmateriales de la sociedad, queda completamente descartada. Por el contrario, el o la economista debe tener un papel protagonista en los debates económicos, por su mayor conocimiento de las implicaciones de unas y otras de esas organizaciones y políticas económicas, pero en absoluto se pue­­­­de convertir en un monopolizador de los mismos. Es la propia sociedad la que debe determinar democráticamente qué tipo de organización y regulación económicas quiere, a la luz, eso sí, de los análisis desarrollados por economistas. Para asegurar que el debate público es equilibrado, éstos deben asegurarse de explicar de manera transparente las consecuencias que cada decisión económica tomada puede tener en todos los ámbitos, no sólo en el de la eficiencia, o el crecimiento, sino también en el de la sostenibilidad medioambiental o la desigualdad, entre otros.

El hecho de que el objeto de estudio de las ciencias sociales, en general, y de la economía, en particular, tenga una naturaleza histórica significa que dicho objeto, es decir, la sociedad y, por tanto, sus leyes y sus constituyentes fundamentales, evolucionan a lo largo del tiempo. Ante ello surgen tres posturas: la primera, obviar este hecho y plantear una visión determinada y universal de la naturaleza humana a partir de la cual deducir las supuestas leyes que gobiernan lo social (como intenta la economía ortodoxa tratando de emular a la física teórica); la segunda, establecer leyes y conceptos históricos, al mismo tiempo que una ciencia que los trascienda definiendo las leyes que explicarían el cambio o movimiento de una etapa histórica a otra (postura planteada desde algunas interpretaciones del marxismo); y, por último, asumir que, en las ciencias sociales, los conceptos tienen un carácter histórico y que tenderán a verse superados por nuevos esquemas interpretativos de manera interrelacionada con la propia evolución de la sociedad. En la corriente principal de la ciencia económica se tiende a construir teorías generales a partir de rasgos considerados “comunes” o, supuestamente, “naturales”, en vez de partir de los rasgos cultural o históricamente específicos. La abstracción y la simplificación son imprescindibles para la construcción de cualquier teoría. Sin embargo, las generalizaciones de carácter ahistórico y acultural han dominado también las teorizaciones de contextos económicos particulares, tendiendo a ocultar todas las diferencias culturales, geográficas e históricas existentes entre los distintos sistemas socioeconómicos.

Frente a esta inútil aspiración a conocer las supuestas leyes económicas universales, otra de las funciones clave en la profesión de economista es desarrollar un conocimiento situado cultural, geográfica e históricamente, que permita ofrecer distintas soluciones a los problemas económicos con los que se enfrenta la sociedad particular en la que ejercen su función. Esto implica que, para no dejar de ser útil, ese conocimiento deberá ir evolucionando según lo hacen los citados problemas. Aunque, para dar respuesta a los mismos, el paulatino descubrimiento de patrones regulares puede ser de utilidad, las personas dedicadas a la investigación económica deben tener presente que su función última tiene que ver más con su contribución al debate público, que con su, por definición imperfecta, aportación científica.

2.2. La definición de economía y la superación de las invisibilizaciones:

Según creemos, la mejor manera de cumplir con las funciones que tienen los y las economistas es tomar como punto de partida la definición “sustantiva” de nuestra disciplina, desarrollada por Karl Polanyi[6] en contraposición a su definición “formal”, enunciada por Lionel Robbins. Esta última, tal y como se enseña en la primera clase de cualquier curso de “Introducción a la economía”, entiende la economía como la ciencia que estudia el proceso de asignación de recursos escasos entre fines alternativos. Por el contrario, según la concepción sustantiva, la economía es la disciplina que estudia la manera en que las sociedades satisfacen sus necesidades materiales por medio de distintos tipos de organización del proceso de producción (o transformación) y distribución de bienes (y servicios).

Esta última definición presenta importantes ventajas. En primer lugar, pone el foco del análisis en la satisfacción de las necesidades materiales e inmateriales de la sociedad (el que debería ser el objetivo último de cualquier sistema económico), no únicamente en la consecución de la eficiencia en el uso de los recursos (que es a lo que ha reducido el objetivo de la economía marginalista o neoclásica, confundiendo el medio con los fines). En segundo lugar, como corolario de lo anterior, hace posible la evaluación de diferentes tipos de organización de la producción y la distribución en función de su capacidad de satisfacer las necesidades del conjunto de la sociedad, no por su capacidad de maximizar la “utilidad” (concepto utilizado por la economía marginalista para referirse, de una manera sui géneris, a esa satisfacción de necesidades) con el menor uso de recursos. En tercer lugar, la adopción de una perspectiva sustantivista permite entender los procesos económicos como un conjunto muy diverso de actividades humanas que van más allá del intercambio comercial a través del mercado. De hecho, en cuarto lugar, al considerar esos procesos como actividades más amplias que las de la pura compra-venta, abre el análisis a la consideración de los factores sociológicos, políticos y culturales (y no únicamente los psicológicos) que intervienen de manera decisiva en ellas. Por último, en quinto lugar, el estudio de la producción, la distribución y el intercambio (más allá del mercado) desde un prisma sustantivo hace posible la ubicación de esas actividades en el entorno ecológico dentro del que se llevan a cabo.

Todo ello permite superar las múltiples “invisibilizaciones” que ha generado la reducción del objeto de estudio de la economía llevada a cabo por la escuela neoclásica: desde la invisibilización del trabajo reproductivo y la desvinculación de las actividades económicas respecto al contexto físico-natural en el que se realizan; hasta su falta de comprensión de la dinámica del sistema capitalista y su falta de consideración de las instituciones sociales que lo sostienen; pasando por su ignorancia respecto al papel fundamental que el estado tiene para el funcionamiento del propio mercado y, relacionado en cierta medida con este último, su incapacidad para dar respuesta adecuada a los problemas del desarrollo.

Más aún, partir de la definición sustantiva de la economía hace posible desarrollar un programa de investigación y enseñanza en el que las especializaciones de las distintas escuelas heterodoxas de economía (que se dedican a analizar todas esas cuestiones invisibilizadas por la ortodoxia) quedasen interrelacionadas bajo un paraguas común: el estudio de la capacidad de nuestro sistema económico de satisfacer las necesidades materiales e inmateriales del conjunto de la población mundial de una manera sostenible y en el que las cargas y frutos de los distintos tipos de trabajos se repartan de manera justa.

2.3.  Una propuesta de transformación: un objeto de estudio transversal para una ciencia social:

Las dimensiones docente e investigadora de cualquier disciplina están intrínsecamente relacionadas. El monopolio de los principios neoclásicos en la investigación de la economía resiste y se reproduce  también en las aulas. Por esto, no podemos concebir una transformación de la docencia de la economía sin replantear la propia transformación de la investigación.   Nuestra propuesta se basa, según lo dicho, en dos pilares: uno, la adopción de una definición de economía centrada en la satisfacción de las necesidades materiales e inmateriales de la sociedad; y, dos, el reconocimiento de que la principal función de la disciplina es la de contribuir al debate público acerca de la mejor manera de lograr dicha satisfacción. Partiendo de ambos, reivindicamos el desarrollo de un tipo de análisis situado social e históricamente y de carácter transversal, en el que la comprensión de cada una de las dimensiones que componen la realidad económica, que constituyen, a su vez, los propios objetos de estudio de las diferentes escuelas de pensamiento económico, se realice de manera interrelacionada. En las dos secciones siguientes tratamos de concretar esta idea en una propuesta concreta de transformación de la investigación y la docencia, respectivamente.

3. Principios para un programa de investigación transversal:

Como hemos adelantado, el proceso de transformación de la docencia de la economía debería ir acompañado de un replanteamiento de las lógicas que guían actualmente las estrategias investigadoras de los y las economistas. Esta transformación puede resultar incluso más compleja que la de la consecución de una mayor pluralidad docente. No se trata únicamente de que la hiperespecialización y la abstracción se encuentren profundamente interiorizadas en la mente de una mayoría de investigadores/as. Es que además sus carreras profesionales dependen de la capacidad que tengan de asumirlas. No en vano, corren el riesgo, si no lo hacen, de ver sus trabajos rechazados en las revistas que dominan los índices de impacto de la disciplina. Y, como es ya bien conocido, cada investigador necesita publicar en ellas para lograr, no ya una plaza de docente, sino la misma acreditación oficial que necesita para poder concursar a ella. Más aún, la capacidad de obtener financiación pública y privada para poder llevar a cabo sus investigaciones se ve seriamente limitada si no se reproducen esas tendencias, habitualmente vinculadas a las aproximaciones ortodoxas a la disciplina[7].

Esta realidad impone severas restricciones a la autonomía que cualquier economista tiene de establecer la aproximación que quiere dar a su objeto de estudio, incluso si lo define desde un enfoque crítico. Entre otras cuestiones, la reducción de las temáticas de estudio de la mayoría de revistas a cuestiones consideradas como puramente “económicas” suponen una primera gran limitación: la ruptura de los estrechos vínculos existentes entre esas cuestiones y otras de carácter histórico, sociológico y/o politológico. Más aún, dentro del análisis de contenidos económicos, la acotación de las preguntas de investigación a cuestiones altamente especializadas (y matematizadas) suele acabar dando lugar a un acercamiento de carácter eminentemente técnico, prácticamente tecnocrático, a las problemáticas económicas y sociales a las que dichas preguntas se encuentran asociadas.

Aunque estas tendencias se encuentran ampliamente presentes en la actualidad, nuestra experiencia nos hace pensar que sigue existiendo margen para subvertirlas. Para ello es necesario desarrollar programas amplios de investigación que ayuden a transcender el objeto de estudio de lo que se considera como economía “pura”. Esto permitiría asegurar que la economía cumple las principales funciones que tiene encomendadas como disciplina de estudio y análisis social que es. En concreto, ello ayudaría a enfrentarse en mejores condiciones a la problemática del desarrollo, contribuyendo a generar un paradigma socialmente equitativo y medioambientalmente sostenible que renuncie a la utilización del crecimiento económico como respuesta única para la satisfacción de necesidades. Una vez establecidos los fundamentos de nuestra propuesta de investigación económica transversal, debemos concretar la misma delimitando lo que serían los contornos de ese programa. Para ello vamos a tratar de determinar cuál sería su objeto de estudio general; qué temáticas concretas de estudio cabrían dentro del programa y a qué tipo de preguntas de investigación debería dar respuesta; y cuáles podrían ser los distintos niveles de especialización de los análisis y con qué metodologías se podrían abordar.

3.1. Delimitación del objeto de estudio:

El objeto de estudio de un programa de investigación de carácter transversal podría quedar delimitado por las diferentes dimensiones que componen los objetos de estudio propios de cada una de las escuelas de pensamiento económico heterodoxo, cuyos fundamentos se explican a lo largo de los capítulos de esta monografía, a saber: las economías ecológica, del desarrollo, feminista, marxista, institucional y postkeynesiana. Podemos organizar dichas dimensiones en contraposición al reducido objeto de estudio de la economía neoclásica. Dicho objeto de estudio lo constituye el análisis de la consecución de la máxima eficiencia en la asignación de recursos escasos a través de un mercado que, por principio, se autorregula. Un análisis que asume que la consecución de la eficiencia en el ámbito productivo es el único determinante del crecimiento económico, y en el que la distribución de la renta viene determinada por las supuestas productividades marginales de los factores.

Frente a esta definición reduccionista de las relaciones económicas, el objeto de estudio de nuestro programa de investigación transversal se organizaría partiendo del análisis de las relaciones de producción, distribución e intercambio capitalistas, pero ampliándolo para incluir en el mismo al resto de las dimensiones de las relaciones económicas. En primer lugar, la economía postkeynesiana nos permite recuperar las cuestiones de la producción y el crecimiento en una economía de mercado, tomando en consideración la relación recíproca existente entre éste y la distribución de la renta, la capacidad del Estado para promoverlo a través de la política económica y la centralidad de las finanzas en el ciclo económico. En segundo lugar, la economía institucional nos permite incluir en el estudio el papel jugado por las instituciones y las normas promovidas por ellas en nuestra economía. En  tercer lugar, la economía marxista saca a la luz la explotación del trabajo asalariado sobre la que se sustenta el proceso de acumulación de capital y nos permite estudiar la inherente tendencia a la crisis que surge de la propia naturaleza de la economía capitalista. En cuarto lugar, la economía feminista visibiliza la relevancia de los trabajos no remunerados y nos permite entender mejor la complejidad del proceso de reproducción social. En quinto lugar, la economía del desarrollo hace posible comprender la desigual posición de las economías nacionales en la economía mundial y la relevancia de dicha posición para su desarrollo económico. Por último, la economía ecológica es la encargada de volver a conectar en el análisis a la actividad económica con el contexto físico-natural del que forma parte.

De este modo se formaría un objeto de estudio ampliamente extendido que contendría todas las cuestiones económicas clave para poder analizar en su conjunto la organización del proceso de producción, distribución e intercambio.

3.2.  Temáticas de análisis y preguntas de investigación:

Este objeto de investigación, en realidad, ya lo están desarrollando, por separado, cada una de las escuelas de pensamiento citadas. La clave para que pueda ser considerado como el objeto de estudio de un programa de investigación transversal radica en la definición de una serie de temáticas de investigación generales, que sean, sin embargo, analizadas simultáneamente en las diferentes dimensiones de las que se encargan cada una de las escuelas. Estas temáticas incluirían, de manera general, la producción, la distribución, el intercambio, el consumo, la satisfacción de las necesidades, las finanzas, etc., y para el análisis de cada una de ellas se tomarían en consideración sus dimensiones monetaria y ecológica, mercantilizada y no-mercantilizada, nacional e internacional, de clase, de género y de raza, etc. De esta manera, cada una de las escuelas realizaría con su análisis una contribución a la comprensión en toda su complejidad de las problemáticas económicas bajo estudio. No obstante, la aproximación a las temáticas se llevaría a cabo desde un enfoque holista, tratando de superar la relativa falta de diálogo existente hasta el momento entre escuelas.

Para ello las preguntas de investigación planteadas deberían atravesar las distintas dimensiones de análisis. Así, poniendo varios ejemplos sencillos, el análisis del efecto de determinadas políticas económicas (monetarias, fiscales, o laborales) sobre el crecimiento del PIB debería incluir un examen de su impacto medioambiental, así como de sus consecuencias sobre el reparto del trabajo de cuidados; la evaluación de las implicaciones de un proceso de desregulación financiera en un área de integración económica debería incluir su impacto sobre todos los indicadores de bienestar, más allá de los monetarios; o el estudio de los efectos de una determinada política sectorial al nivel de una economía nacional debería incluir su efecto potencial sobre la división internacional del trabajo.

3.3.  Grado de especialización y metodologías de análisis:

La enunciación de preguntas que atraviesen las diferentes dimensiones no significa que toda investigación del programa tenga que abarcar el conjunto del objeto de estudio de manera comprehensiva. Por el contrario, lo que proponemos es un análisis que tome en consideración los ámbitos en los que se manifiesta cualquier problemática económica. Es decir, que cada investigador/a siguiera especializado en su temática, pero pasando a analizarla en sus diferentes dimensiones. De este modo, su análisis se enmarcaría en un debate transversal más amplio y, se enriquecería a través del dialogo con las distintas dimensiones de ésta.

Del mismo modo, las metodologías de análisis a disposición del investigador/a seguirían siendo múltiples: cuantitativas, cualitativas, comparativas (a nivel geográfico o histórico), etc. La elección de unas u otras dependería de la que mejor se adapte a la temática tratada, pudiendo combinarse varias de ellas con el objetivo de poder abordar cada una de las dimensiones a analizar.

4. Principios para una docencia plural de la economía:

Una vez establecidos los principios para lograr un replanteamiento de las lógicas que guían actualmente las estrategias investigadoras de los y las economistas, podemos centrarnos ya en debatir la manera de transformar la enseñanza de nuestra disciplina. La elaboración de una propuesta transversal de la docencia plural de la economía pasa por un debate fundamental: el replanteamiento de los principios articuladores del contenido docente. De ello se deriva la necesidad de repensar la distribución de los distintos tipos de asignaturas en los planes docentes y su evaluación.

Por el momento, nuestro objetivo no es dar una respuesta concreta y cerrada a estos debates y, por tanto, no proponemos un currículum académico alternativo. Desde nuestro punto de vista, un compromiso honesto y serio con el pluralismo, esencialmente implica una reformulación radical de la docencia de la economía y, consiguientemente, es un proyecto ambicioso. Es necesario hacer un debate profundo sobre el fondo y la forma y hacerlo con los distintos actores implicados. De este modo, nuestra contribución tan solo aspira humildemente a lanzar algunas ideas sobre las que reflexionar y sobre las que experimentar basándonos en propuestas que ya están encima de la mesa.

Dicho esto, por una cuestión de alcance limitamos la reflexión al contenido habitual de los grados de economía.  Sin embargo, los problemas que se identifican respecto al grado se reproducen también, por un lado, en los programas de máster y de doctorado, y, por el otro lado, en la docencia de la economía en otros grados. Es importante identificarlo en tanto que estos también son espacios donde librar batallas e incluso espacios con potencialidades que hasta el momento hemos ignorado.

4.1. Los problemas en la docencia de la economía:

El punto de partida de nuestras reflexiones es la diagnosis de problemas presentes, en mayor o menor medida, en el conjunto de planes de estudio de economía[8] que, principalmente, tienen que ver con la falta de pluralismo en las aproximaciones teóricas, en las herramientas metodológicas y la falta de diálogo con otras disciplinas a la hora de plantear y abordar los problemas económicos en clase. La conjunción de estas tres dimensiones subyace a la percepción de los estudiantes de que nuestra disciplina es “autista”, es decir, que está desconectada de los problemas del mundo real (de la gente). Sin embargo, estos tres problemas no son independientes entre sí: el currículum académico del grado de economía es el reflejo más claro del núcleo del consenso neoclásico. Este consenso no acepta el debate con ninguna aproximación ni disciplina cuyo análisis no parta de proposiciones formuladas a partir de los fundamentos neoclásicos[9] y que, por tanto, articule respuestas a partir de modelos formales basados en el principio del deductivismo matemático[10]. La otra cara de la moneda es la concepción de que el actual estado de la disciplina recoge el conjunto de proposiciones verdaderas sobre la cuestión y, de este modo, el estudio de la historia del pensamiento económico y de la historia económica queda relegado al campo de la cultura económica general o de la pura curiosidad intelectual.

¿Cómo se manifiesta ésto en los planes de estudio? En primer lugar, el contenido de los planes de estudio se articula en torno a la aplicación de los principios neoclásicos a los problemas micro y macroeconómicos y la derivación de modelos que van incorporando complejidades mediante la relajación de supuestos a lo largo de los cursos. Estos modelos son únicamente puestos a prueba mediante la aplicación de técnicas econométricas de las hipótesis. En segundo lugar, el grueso de los estudios se concentra en asignaturas de teoría neoclásica y en las técnicas necesarias para construir estos modelos y evaluarlos: es decir, las matemáticas y la estadística[11].

Todo ello hace que los y las estudiantes de economía finalicen sus estudios sin las herramientas necesarias para pensar críticamente sobre las distintas dimensiones de los problemas económicos y las medidas necesarias para asegurar la subsistencia de las personas. De hecho, lo que se aprende en las facultades de economía tiene que ver únicamente con la derivación matemática de las condiciones de eficiencia en la asignación de recursos escasos en unos mercados ahistóricos y asociales que supuestamente se autorregulan. De ese modo la única respuesta posible que después de su graduación un/a estudiante puede dar a los problemas por los que esté atravesando cualquier economía se limita a proponer medidas liberalizadoras para que la realidad de esa economía se parezca lo más posible a la del modelo abstracto que ha aprendido en clase.

4.2. Propuestas de reforma de la docencia:

Ante la insatisfacción respecto a la desconexión de la enseñanza de la economía con los problemas del mundo real, han surgido propuestas desde distintos sectores académicos que abordan algunas de las cuestiones identificados. Una de las más influyentes, que nace de los sectores más críticos dentro de la propia corriente neoclásica, ha sido el proyecto CORE[12] cuyo principal resultado es un manual de acceso abierto que se aproxima a las principales cuestiones económicas a través del diálogo con la historia económica y la visualización y acceso a datos económicos. Aunque es un avance al respecto a los manuales usados habitualmente en los grados en el sentido de que le otorga una mayor importancia a la evidencia empírica, no da respuesta a la necesidad de fomentar un diálogo crítico entre distintas aproximaciones. Otra línea de reforma, con apoyos en sectores más amplios, se basa en dotar de mayor peso a asignaturas como la historia del pensamiento económico o la historia económica. Por último, las propuestas provenientes mayormente de las experiencias de resistencia de las corrientes heterodoxas en departamentos ortodoxos[13], abordan la problemática justamente proponiendo distintas estrategias en función de las posibilidades: primero, la inclusión de elementos heterodoxos en las asignaturas; segundo, la enseñanza de la ortodoxia y la heterodoxia en paralelo en los cursos y, por último, la inclusión de cursos centrados en la enseñanza exclusiva de corrientes heterodoxas de la economía.

Un programa de estudios que aborde la raíz del problema y, por lo tanto, que fomente la formación de estudiantes con la capacidad y las herramientas suficientes para pensar críticamente sobre los problemas económicos requiere impugnar la economía neoclásica como principio articulador de estos. Las inclusión de asignaturas de pensamiento económico, de historia económica, de corrientes alternativas, de otras disciplinas o de metodología de las ciencias sociales (por mencionar algunas) son todas ellas ventanas de oportunidad, seguramente las únicas que los estudiantes pueden tener a lo largo de sus estudios. Sin embargo, contribuyen limitadamente a crear diálogos entre corrientes distintas y a romper la parcelación. Son, por tanto, también vulnerables al paso del tiempo. No pretendemos minusvalorar estas líneas de reforma y de hecho volveremos a ellas en el último apartado. Ser ambiciosos no implica ser irrealistas y debemos discutir estrategias que avancen a corto y medio plazo. Pero dado que los problemas que mencionábamos anteriormente son esencialmente interdependientes, las soluciones que abordan parcialmente las distintas dimensiones del pluralismo difícilmente constituyen alternativas eficaces.

De ahí que nuestra principal reflexión sobre esta cuestión, compartida por otras voces dentro de la comunidad[14], sea la de transversalizar la propia articulación del contenido del grado. Como se hacía en el pasado, creemos que la formación debería basarse en la discusión de las grandes preguntas de la economía política, lo cual implica que el estudiante aprenda economía a partir de una serie de debates interrelacionados sobre las teorías alternativas y sus respectivas recomendaciones en materia de política económica. Esto podría dar paso a asignaturas como “desarrollo humano”, “límites físicos al crecimiento”, “producción”, “distribución”, “intercambio”, “ciclos económicos”, “finanzas”, “trabajos y bienestar” o “relaciones económicas internacionales”. Esta estructura, guiada por preguntas, abre la posibilidad de centrar el contenido en:

  • Identificar la presencia del fenómeno económico en cuestión en la actualidad y situarlo históricamente (¿Cuál es y ha sido la relevancia de este problema económico?).
  • Interpretar el fenómeno en base al diálogo y contraposición de distintas aproximaciones teóricas (¿Qué dice cada escuela de pensamiento respecto a esta cuestión?).
  • Resituar los debates teóricos y sus recomendaciones en materia de política económica en su contexto histórico (político, económico, social y cultural) tejiendo paralelismos y comparaciones (¿Por qué surge tal debate y qué tiene que aportarnos a las cuestiones de hoy?).
  • Incluir las aportaciones de otras disciplinas y exponer a los estudiantes a técnicas de análisis poco habituales en nuestro ámbito (el trabajo de archivos, las entrevistas, los grupos de discusión, las encuestas, el análisis textual…).

El replanteamiento del principio articulador de los planes de estudio hacia el abordaje transversal de las grandes preguntas de la economía no puede sino requerir un cambio en la evaluación del estudiante. De lo que estamos hablando es que la persona  titulada en economía no debe ser evaluada en base a un conjunto de competencias adquiridas para resolver problemas matemáticos derivados de la formulación de modelos neoclásicos. Un programa como el que aquí planteamos se basa en que el/la estudiante tenga capacidad crítica para identificar un problema económico, analizar sus orígenes e implicaciones y discutir cuáles son las posibles soluciones en base a la experiencia histórica, en base a principios de filosofía política y en base a una reflexión epistemológica coherentes.

5. A contra-corriente: Estrategias de implementación de un programa transversal de la economía:

5.1. Resistencias y oportunidades para la transformación de la economía:

El desarrollo de un programa de investigación y docencia transversal de la economía política no es tarea fácil. Las corrientes críticas han desarrollado a lo largo de las últimas décadas espacios de resistencia que, en gran medida, constituyen un oasis en medio de un gran desierto. A pesar de las dificultades, las y los  investigadores heterodoxos han tejido redes bajo los paraguas institucionales de asociaciones nacionales e internacionales y han dado difusión de sus programas de investigación a través de publicaciones propias y congresos.

Sin embargo, el panorama no es alentador: aquellos y aquellas que han tratado de desarrollar una carrera académica en economía saben que el statu quo tiene mecanismos poderosos de reproducción. Como ya hemos mencionado, el mundo de las revistas académicas es el gran paradigma de esto. Asimismo, la docencia de la economía también tiene mecanismos perversos de reproducción especialmente en el contexto de precarización del profesorado: con la jubilación de algunos de los profesores estables más críticos, las nuevas generaciones de docentes cargan con una dificultad mucho más grande para ofrecer al alumnado una perspectiva más amplia de la economía puesto que trabajan en unas condiciones de mayor inseguridad laboral. Del mismo modo, si los futuros investigadores son formados única y exclusivamente en economía neoclásica, entonces más difícil es promover una investigación bajo aproximaciones alternativas. Además, una modificación de los planes de estudio supone una amenaza a la trayectoria intelectual y profesional de los que hoy día ostentan posiciones de renombre dentro de los departamentos.

De todos modos, la crisis económica y política abre también nuevas oportunidades que podemos aprovechar. El fenómeno Piketty es sin duda un ejemplo de ello: hacía años que nuestra disciplina había dado la espalda a la desigualdad de la renta y la polarización de la riqueza como problemas económicos y, de la noche a la mañana, El Capital en el siglo XXI, con todas sus limitaciones analíticas, pero se ha convertido en superventas, gran tema de debate público y, lo que es más relevante, la desigualdad económica se ha vuelto a ser el tema de moda en las facultades de economía. El resurgir del movimiento internacional de estudiantes por el pluralismo, como versión 2.0 del movimiento francés post-autístico, es otra dimensión del mismo fenómeno, esto es, del descrédito que la disciplina ha acumulado una vez que sus limitaciones quedaron al descubierto con el estallido de la crisis después de más de una década de políticas de desregulación justificadas “científicamente” desde los departamentos de economía de todo el mundo. La gestión neoliberal de la crisis ha creado todavía más desafección y, tal y como muestra el Brexit, la población es cada vez más inmune a las campañas de miedo lideradas por supuestos “expertos” económicos. Como decía Joan Robinson[15], “las respuestas a los problemas económicos son esencialmente preguntas políticas” y la crisis sin duda ha puesto de nuevo estas preguntas políticas sobre la mesa y los intentos por ignorarlas son cada vez menos efectivos.

Así pues, en un contexto difícil para ir a contracorriente pero a la vez con brechas en las que poder incidir, la gran cuestión que, en términos prácticos, tenemos encima de la mesa es cómo desarrollar estos principios de un programa transversal de investigación y docencia en economía de los que hemos hablado en los anteriores apartados. Y, para ello, subrayamos tres dimensiones en las que avanzar: primera, en la creación de espacios donde las nuevas generaciones de economistas puedan desarrollar carreras investigadoras y docentes sin someterse a la ortodoxia;  segunda, en la adopción de planes de estudios, guías docentes y manuales de economía pluralista; tercera, en la ampliación de presencia de las corrientes heterodoxas en el debate público sobre política y organización económicas. Para ello proponemos una serie de líneas de trabajo generales a corto y medio plazo que pueden ser útiles a todos aquellos sectores comprometidos con la trasformación de la disciplina.

5.2. Estrategias a corto plazo:

  • Fortalecer las redes existentes de investigadores críticos y, en especial, la Asociación de Economía Crítica en España mediante la promoción de las Jornadas de Economía Crítica y la Revista de Economía Crítica.
  • Estrechar lazos desde la universidad con los movimientos y ONGs sensibles a la reivindicación de la transformación de la disciplina. Por mencionar algunos directamente vinculados: Economía Alternativa, Post-Crash Barcelona, Econonuestra, Economistas Sin Fronteras.
  • Fomentar cursos temáticos de formación en el seno de la universidad que sirvan como espacios de experimentación de una docencia alternativa, de elaboración de materiales didácticos y de creación de redes interdisciplinares.
  • Introducir seminarios de economía crítica para complementar la formación de los actuales estudiantes.
  • Crear grupos de lectura y de discusión de textos económicos y sobre actualidad económica en las universidades.
  • Aumentar la incidencia y los vínculos con los medios de comunicación alternativos mediante la presencia regular con artículos de análisis económico y participación en tertulias. En España contamos con muchos y diversos medios de información abiertos a los análisis críticos desde iniciativas puramente económica (como el programa EKO de Público TV o la Revista Alternativas Económicas) hasta medios no especializados pero en los que las perspectivas alternativas son bien recibidas.
  • Fomentar la proyección internacional de investigadores mediante la publicación en revistas heterodoxas de otros países (Cambridge Journal of Economics, Ecological Economics, Economy and Society, New Political Economy, Socio-Economic Review, Review of Radical Political Economics, Feminist Economics, Journal of Economic Issues, Development and Change, Review of International Political Economy, American Journal of Economics and Sociology, etc) y la presencia en congresos y conferencias de asociaciones críticas vinculadas a estas revistas.
  • Fomentar vínculos y aprovechar recursos de asociaciones internacionales promotoras de la reivindicación del pluralismo como los distintos proyectos y becas del Institute for New Economic Thinking.

5.3. Estrategias a medio plazo:

  • Introducir elementos de reflexión en los actuales cursos ortodoxos haciendo hincapié en los supuestos empleados para la elaboración de modelos, la evidencia empírica y apuntes sobre otras corrientes económicas.
  • Incluir cursos de pensamiento económico, filosofía política, historia económica y cursos en otros campos de las ciencias sociales en los planes docentes. Asimismo, promover la inclusión de cursos específicos de corrientes alternativas: economía feminista, economía post-keynesiana, ecológica, marxista, institucionalista, etc.
  • Promover la docencia de cursos alternativos basados en preguntas económicas abordadas desde el debate entre distintas aproximaciones teóricas y disciplinares, con fuerte vocación empírica.
  • Tejer alianzas inter-departamentales y con académicos que provengan de distintas tradiciones económicas. Los departamentos de ciencias políticas, historia económica, sociología, relaciones internacionales o derecho pueden ser espacios en los que economistas con una vocación crítica pueden desarrollar también sus carreras profesionales.
  • Promover la contratación de docentes e investigadores con específica formación heterodoxa en los departamentos de economía.
  • Participar en los debates de política económica a través de medios de comunicación, debates,  formación y trabajo de asesoramiento en el tejido social y sindical y en los partidos políticos.
  • Crear cursos de posgrado y doctorado abiertamente heterodoxos puede ser una herramienta eficaz para mantener proyectos de investigación y ofrecer salidas a los jóvenes economistas con vocación académica.
  • Creación de grupos de investigación temáticos que fomenten el diálogo entre distintas aproximaciones.
  • Promover la reforma de los planes de estudio oficiales.

6. Conclusiones:

A lo largo de las páginas anteriores hemos presentado los principios básicos de una propuesta de transformación de la investigación y la docencia de la economía. El diagnóstico del problema hace tiempo que es vox populi: las tendencias actualmente dominantes en ambos ámbitos han dejado a la disciplina reducida al desarrollo y explicación de un único corpus de pensamiento, muy desarrollado formalmente, tanto como alejado de la realidad cuyo funcionamiento trata de describir. Esto supone un problema, no sólo por falta de pluralidad intelectual a la que va asociada, sino también por la incapacidad de dicho corpus para dar explicación y respuesta a los profundos problemas económicos con los que se enfrentan nuestra sociedad actualmente. Como también es conocido, en oposición a esas tendencias, la principal respuesta ha sido la de reivindicar un mayor pluralismo en la enseñanza de la economía[16]. Nuestra propuesta se enmarca dentro de esa iniciativa, pero trata de pensar la manera concreta en la que podría implementarse.

En este sentido, una de las cuestiones que consideramos central es el hecho de que cualquier transformación de la docencia de la economía debe ir acompañada de una transformación igual de profunda de la investigación económica. Por otro lado, pensamos que dichas transformaciones deben basarse en un abordaje de carácter transversal, tanto en la enseñanza, como en el análisis, de los principales problemas económicos. Es decir, a nuestro modo de ver, la cuestión, aunque también importante, es menos la de dar a conocer todos los paradigmas, escuelas y corrientes de pensamiento económico existentes, que la de utilizar sus propuestas analíticas para comprender mejor las distintas dimensiones (muchas de ellas aún invisibilizadas) en las que las problemáticas económicas se manifiestan y la manera en que unas y otras se encuentran interrelacionadas. Por último, creemos que es imprescindible volver a vincular la docencia e investigación económicas con las de las restantes ciencias sociales. No es sólo una cuestión de que muchos fenómenos económicos resultan completamente incomprensibles sin tomar en consideración sus dimensiones psico, socio, polito y antropológicas, e incluso filosófica, además de las de género, raza o medioambiental. Se trata de que la función principal de los y las economistas es la de plantear posibles soluciones a los problemas de nuestra organización económica, soluciones que, si aspiramos a vivir en una sociedad democrática, tienen que ser, por definición, políticas.

Los principios y estrategias para poder lograr esa transformación de la enseñanza y el análisis económicos que hemos propuesto en las páginas anteriores se encuentran lejos de constituir un proyecto cerrado y/o acabado. Deben entenderse más bien como una serie de propuestas a ser completadas por el conjunto de la comunidad académica, pero también al resto de actores sociales de relevancia, como ONGs, o sindicatos entre otros, cuya lógica interna, aunque está por supuesto abierta a debate, sí creemos que puede servir de guía general en ese proceso de transformación. Nuestro objetivo último es ayudar a poner las bases para lograr que los análisis económicos (y su docencia posterior en las aulas) dejen de ser valorados en función de su elegancia formal y lo empiecen a ser por su utilidad para resolver nuestros problemas como sociedad.

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Bibliografía

Arnsperger, Christian y Varoufakis, Yanis (2006): “What Is Neoclassical Economics? The Three Axioms Responsible for Its Theoretical Oeuvre, Practical Irrelevance and, Thus, Discursive Power”, Panoeconomicus, 1, pp. 5-18.

Carpintero, Óscar (2014): “¿Tiene futuro la economía crítica en la universidad? Una propuesta”, Revista de Economía Crítica, 18, pp. 204-211.

Chang, Ha Joon y Alfred, Jonathan (2014): “Después del crack, necesitamos una revolución en el modo de enseñar la economía”, Revista SinPermiso, 18/5/2014.

Heise, Arne (2016): “Pluralism in Economics: Inquiries into a Daedalean Concept”, Universität Hamburg Zentrum für Ökonomische und Soziologische Studien Discussion Paper.

Lavoie, Marc (2011): “La enseñanza de Economía post-Keynesiana en un departamento ortodoxo”. Revista de Economía Crítica, nº 12, pp.180-198.

Lawson, Tony (2003): Reorienting Economics. Routledge, Londres.

Polanyi, Karl (1957): Comercio y mercado en los imperios antiguos. Labor, Barcelona. 1976.

Polanyi, Karl (1977): El sustento del hombre. Capitán Swing. 2008.

Robinson, Joan (1981): Marx, Marshall And Keynes, Collected Economic Papers, Volume II. Blackweel, Oxford.

Sampedro, José Luis (1983). “El reloj, el gato y Madagascar”, Revista de Estudios Andaluces, 1, pp. 119-126.


[1] Uno de los casos más conocidos fue cuando la Reina de Inglaterra hizo justamente esta pregunta ante un grupo de economistas de la London School of Economics en noviembre de 2008: http://www.telegraph.co.uk/news/uknews/theroyalfamily/3386353/The-Queen-asks-why-no-one-saw-the-credit-crunch-coming.html

[2] Este movimiento surgió antes de la crisis con la carta abierta de los estudiantes franceses reclamando una Economía Post-Autística. Para una historia del movimiento, véase: http://www.paecon.net/HistoryPAE.htm

[3] “Carta abierta a Gregory Mankiw”, 2011: http://www.economiacritica.net/?p=732

[4] “Llamamiento internacional de estudiantes de económicas a favor de una enseñanza pluralista”, 2014: http://www.isipe.net/home-es

[5] Al respecto de ese debate resulta altamente recomendable la lectura del artículo de José Luis Sampedro (1983) “El reloj, el gato y Madagascar”.

[6] Ver su libro Comercio y mercado en los imperios antiguos (Labor, 1976) y la recopilación de textos de El sustento del hombre (Capitán Swing, 2008)

[7] Respecto a las dificultades de la economía crítica en la universidad se puede ver Carpintero (2014).

[8] Aunque este texto tiene por público la universidades españolas, estos elementos están presentes en el debate internacional. Una de las principales conclusiones del Informe de diagnostico de Post-Crash Barcelona para el conjunto de las universidades espanolas es justamente este. Véase: https://postcrashbarcelona.files.wordpress.com/2015/09/informe-de-la-ensec3b1anza-de-la-economc3ada-en-las-universidades-espac3b1olas.pdf.

[9] Christian Arnsperger y Yanis Varoufakis (2006) distinguen tres principios axiomáticos que fundamentan toda aproximación neoclásica de la economía: el individualismo metodológico, el instrumentalismo metodológico y el equilibrio metodológico.

[10] Para una definición completa de este concepto, véase: Tony Lawson (2003), p.5.

[11] Hay una parte de los planes docentes que ha evolucionado hacia la incorporación cada vez mayor de asignaturas relacionadas con la gestión y administración de empresas.

[12] Para acceder al manual en linea, véase: http://www.core-econ.org/

[13] Marc Lavoie (2011).

[14] Ha Joon Chang y Jonathan Alfred (2014).

[15] J. Robinson (1981 : p. vi), citado en: http://www.concertedaction.com/2014/01/30/joan-robinson-on-economists/

[16] Para profundizar en el concepto de “pluralismo” ver Heise (2016).

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