La medicina para aprender mejor en las escuelas

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de Julián Messina y Julian Cristia

Cada tres años la OCDE publica los resultados de las pruebas PISA en las que se miden las competencias de los estudiantes de 15 años que cursan secundaria en matemáticas, lenguaje y ciencias. La publicación tiene eco inmediato en los medios de comunicación de los países participantes, y esta bitácora no es una excepción, con múltiples entradas analizando diferentes aspectos que demuestran la riqueza de los datos (aquí, aquí, aquí y aquí). En aquellos países que están por debajo de lo que cabría esperar en los rankings, como es el caso de España, se alzan las voces de alarma. Sin embargo, rara vez la discusión se centra en qué podemos hacer para mejorar la situación, más allá de algunas reflexiones cualitativas sobre si podríamos trasladar los modelos exitosos de algunos de los países con mejor desempeño, por ejemplo, Finlandia, al enfermo de turno.

En este blog vamos a argumentar que el problema va más allá de España, y que a menudo los encargados de diseñar políticas públicas en el área de promoción de habilidades en general, y educación en particular, actúan a ciegas por una alarmante falta de innovación y, sobre todo, de evaluación. Simplemente no se han hecho suficientes esfuerzos para utilizar el método científico, incluyendo estudios experimentales y observacionales bien identificados, para saber qué funciona y qué no. Por ello los formuladores de políticas tienen problemas para identificar qué innovaciones en la educación sirven mejor a los estudiantes y cuales son costo-efectivas. Como muestra un botón. Entre 2000 y 2013 en el sector educativo solo se realizaron 900 evaluaciones para determinar la efectividad de diferentes iniciativas para mejorar el aprendizaje. El contraste con las 22.000 evaluaciones que se realizaron en el sector de la salud es más que evidente (Figura 1).

Figura 1. Número Total de Evaluaciones Experimentales en las Áreas de Salud y Promoción de Habilidades (Educación y Formación para el Trabajo) en el Mundo. 2000-2013

Las lecciones del sector de la salud son de hecho muy ilustrativas, pues a pesar de que hoy en día son pocas las voces que se alzan contra el uso del método científico en medicina (con excepción de algunos chamanes y sus seguidores) la historia nos demuestra que no siempre fue así. Los progresos en materia de salud fueron lentos hasta mediados del siglo XIX. Al igual que en educación, el progreso se dio de manera irregular y en base a presentimientos e intuiciones a falta de una evidencia rigurosa. Y así la longevidad aumentó a paso de tortuga, de unos 25-30 años de edad en las sociedades de cazadores y recolectores hace unos 10.000 años, hasta alrededor de 40 años en las sociedades de mediados del siglo XIX. Y en este momento algo ocurre.

En 1854, durante un brote de cólera en Inglaterra, el médico John Snow empezó a sospechar que la calidad del agua podía tener algo que ver con la epidemia. Para contrastar su hipótesis recopiló datos sobre la ubicación de bombas de agua en los alrededores de la ciudad y los comparó con las direcciones de las personas morían durante el brote. Mediante la observación empírica, Snow demostró que las muertes se agrupaban alrededor de una bomba de agua específica y convenció a las autoridades de desactivar la bomba, acabando finalmente con el contagio. Por esa misma época, el médico vienés Ignaz Semmelweis comparó las tasas de mortalidad durante el parto en dos clínicas de un mismo hospital y demostró la importancia del lavado de las manos para prevenir infecciones. Tras imponer el lavado de manos de doctores y asistentes durante el parto logró reducir la mortalidad en las clínicas en un 80%. Pero a pesar de esta evidencia, la comunidad médica no se mostró convencida y continuó sin lavarse las manos de manera generalizada. Entendían que la medida de Semmelweis era demasiado simplista, en contraste con la noción imperante en la época de que la enfermedad tiene un origen multi-causa y complejo y que cada caso médico, al igual que cada persona, eran únicos e irrepetibles. Fue solo algunos años después, cuando al científico francés Luis Pasteur realizó una serie de experimentos que probaron definitivamente la importancia de los gérmenes en las enfermedades, que la comunidad médica empezó a abrazar el método científico. Con el método científico ya en funcionamiento, los funcionarios públicos en Europa y Estados Unidos aumentaron las inversiones para garantizar la higiene en hospitales, centros de producción de alimentos y hogares. La mitad de las importantes reducciones en la mortalidad entre 1900 y 1936 se debió solo a la mejora de la calidad del agua, y la rentabilidad social de la inversión, $23 dólares por cada dólar gastado, fue inmensa. Y así la esperanza de vida ha superado los 80 en la mayoría de las sociedades avanzadas.

A nuestro modo de ver, en las áreas de educación y políticas de formación nos encontramos en ese periodo de transición en el que se encontraban Semmelweis y Pasteur, con el agravante de que los métodos que tenemos a nuestra disposición para obtener evidencia sólida sobre qué funciona y qué no son mucho más sofisticados y efectivos. La Figura 2 muestra que vamos en la dirección adecuada, con un número cada vez mayor de evaluaciones en el área educativa en el mundo. En España no parecemos estar al tanto de esta tendencia, pues seguimos sin exigir evaluaciones sistemáticas de intervenciones en las áreas de formación en la escuela y de adultos. Pero incluso fuera de España existe un fuerte debate sobre el uso mismo de esa evidencia, a pesar de que la formulación de políticas basada en la evidencia puede ser tan importante en estas áreas como en medicina.

Figura 2. Evaluaciones Experimentales en el Área de Promoción de Habilidades (Educación y Formación para el Trabajo) en el Mundo. 2000-2013

Un ejemplo ilustra cómo el uso de la evidencia puede dar lugar a grandes ahorros. Perú es un país de ingresos medios con un alto abandono escolar y pobre aprendizaje en las escuelas. Preocupado por el bajo desempeño, en 2008 el gobierno implementa el programa Una Laptop por Niño (OLPC, por sus siglas en inglés), mediante el cual se distribuyeron 900.000 laptops entre los alumnos de escuelas primarias de todo el país. El supuesto era que la distribución de ordenadores iba a aumentar el aprendizaje de los estudiantes. Además, como se esperaba que la introducción de tecnología iba a hacer las clases más interesantes, también se anticipaban menores índices de repetición y deserción escolar. Sin embargo, una evaluación rigurosa del programa mostró muy pobres resultados. Aunque llevar ordenadores a las escuelas hizo mejorar las capacidades de los estudiantes de utilizar los mismos, no se consiguió mejorar la competencia en matemáticas o lectura, ni tampoco se contribuyó apreciablemente a mantener a los niños en la escuela y encaminados hacia la graduación. Un pobre resultado para una inversión de 200 millones de dólares. El error no radicó en la hipótesis de partida, pues los ordenadores podrían haber funcionado como herramienta educativa como hemos visto en otras intervenciones donde el énfasis se pone en los contenidos. El problema estuvo en haber lanzado este programa a nivel nacional sin haber ensayado y evaluado anteriormente sus efectos en intervenciones a pequeña escala. Y Perú aprendió la lección. En 2016 Perú crea una nueva unidad al interior del Ministerio de Educación llamada MineduLAB, cuyo objetivo fundamental es la búsqueda de intervenciones que hayan sido sólidamente evaluadas y sean costo-efectivas para mejorar el aprendizaje en las escuelas. Aunque es pronto para evaluar su funcionamiento, en próximos blogs hablaremos de algunas intervenciones que han salido del MineduLAB que están mostrando resultados muy prometedores.

Desde el BID hemos buscado aportar nuestro granito de arena y seguir el ejemplo de los científicos médicos. El año pasado, enfatizamos en nuestro informe insignia Aprender mejor: políticas públicas para el desarrollo de habilidades, soluciones basadas en evidencia para la promoción de habilidades en los centros de trabajo y las escuelas. También lanzamos el SkillsBank, el primer sitio web que, hasta donde sabemos, presenta de manera interactiva resultados estandarizados para cientos de estudios, a nuestro juicio científicamente sólidos, realizados a nivel mundial en los últimos 40 años en países desarrollados y en vías de desarrollo que analizan iniciativas para la mejora de habilidades. Esperamos que el sitio web sirva a los formuladores de políticas como punto de partida para identificar las áreas más prometedoras en las que experimentar y evaluar en sus países para mejorar la formación. Pues en la educación y políticas de formación, a diferencia de la medicina, los contextos y puntos de partida son determinantes. Por eso necesitaríamos experimentar y evaluar mucho más, y no menos, que en el área de la salud.

Julián Messina

Julián Messina

Julián Messina es economista líder del Departamento de Investigación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Antes de unirse al BID, trabajó en el Banco Mundial y el Banco Central Europeo y fue profesor en la Universidad de Girona. Sus proyectos de investigación incluyen áreas de economía del trabajo, la macroeconomía aplicada y la economía de la educación y tiene amplia experiencia como asesor de gobiernos en América Latina, Europa y Asia. Recibió su PhD en Economía del Instituto Universitario Europeo en 2002.